SISTEM PEMBERIAN PELAYANAN PENDIDIKAN DAN PENGAJARAN REMIDI BAHASA

BAB I

PENDAHULUAN

1.      LATAR BELAKANG

      Meskipun anak berkesulitan belajar tergolong anak biasa, mereka tidak memerlukan sekolah khusus atau sekolah luar biasa. Mereka dapat belajar disekolah biasa atau sekolah reguler bersama anak lain yang tidak berkesulitan belajar. Meskipun demikian, anak berkesuliatan belajar memerlukan pelayanan pendidikan khusus atau pendidikan luar biasa. Pemberian pelayanan pendidikan luar biasa bagi anak berkesuliatan balajr inilah yang akan dibahas paa pelajaran ini. Pembahasan akan mencakup keempat hal, yaitu berbagai pilihan penempatan, peranan guru anak berkesulitan belajar, hubungan antara orang tua dengan guru, dan program bimbingan bagi orang tua. Dalam pembicaraan terdahulu telah kita utarakan butir-butir yang berkaitan dengan pengajaran remidi bahasa, strategi perawatan keslahan, tipe kesalahan dan tipe perawatan, serta prinsip-prinsip dasar perawatan kesalahan. Semua upaya tersebut kita paparkan untuk membantu dan mempermudah para pengajar mengoreksi kesalahan berbahasa para siswa serta mengurangi,bahkan jika dapat menghilangkn atau menghapus kesalahan-kesalahan tersebut.

      Selanjutnya, untuk apa kesalahan berbahasa itu dirawat, dikoreksi, dikurangi, dan dihapuskan? Agar para siswa atau para pembelajar dapat berbahasa dengan baik dan benar. Selain itu, agar para pembelajar juga terampil berbahasa, menyimak, berbicara, membaca, dan menulis, yang merupakan tujuan utama setiap pengajaran bahasa.

      Sekarang mari kita pusatkan perhatian kepada “pembelajar” (the learnner), khususnya “pembeajar bahasa” (the language learner. Apakah kita, para pengajar, para guru, sudah memahami serta menyadari benar-benar “bahasa yang bagaimana yang kita harapkan dikuasai oleh para pembelajar” sesuai pendidikan yang kita berikan kepada mereka? Dalam pembelajaran ini, kita aka membahas masalah bahasa pembelajar bahasa sebagai jawaban atas pertanyaan tadi. Adapun butir-butir yang akan kita  bicarakan selajutnya, meliputi:

a)      Tujuan pembelajaran/pembellajaraan bahasa;

b)      Ciri-ciri bahasa   pembelajr bahasa yang idea;

c)      Ciri-ciri pembelaajar bahasa yang terampil menulis;

d)      Sarana pembelajaran keterampilan berbicara.

2.      RUMUSAN MASALAH

1.      Jelaskan ciri-ciri dari pendekatan yang berdasarkan kemahiran atau proficiency-based approach dalam pengajaran bahasa di tingkat Sekolah Dasar dan sekolah menengah?

2.      Apa saja keuntungan dan kekurangan dari sistem pemberian pelayanan dalam bentuk kelas reguler?

3.      TUJUAN

Ada empat tujuan  yang akan dicapai melalui pembahasan alam pembelajaran ini. Keempat tujuan tersebut adalah agar anda dapat:

a.       Memahami berbagi pilihan penempatan pemberian pelayanan PLB bagi anak berkesulitan belajar,

b.      Memahami peranan guru anak berkesulitan belajar,

c.       Memahami hubungan antara orang tua dengan guru untuk meningkatkan keefektifan pembelajaran,dan

d.      Memahami program bimbingan bagi orang tua.

BAB II

PEMBAHASAAN

SISTEM PEMBERIAN PELAYANAN PENDIDIKAN

1.      Berbagai Pilihan Penempatan

Dalam memilih sistem penempatan untuk memberikan pelayanan pendidikan kepada anak berkesulitan belajar ada faktor yang perlu dipertimbangkan. Berbagai faktor tersebut adalah tingkat kesulitan kebutuhan anak untuk memperoleh pelayanan yang sesuai, dan keterampilan sosial dan akademik anak. Suatu tim yang menangani anak berkesulitan belajar biasanya menganjurkan untuk memilih suatu sistem pemberian pelayanan yang menggabungkan beberapa tipe pelayanan.

Menurut Lerner (1988: 141) ada tiga sistem penempta yang banyak dipilih oleh sekolah, yaitu kelas khusus (special class), ruang sumber (resource rooom), dan kelas reguler ( reguler class). Menurut Lerner, 20 persen anak berkesulitan belajar di amerika serikat mempeoleh pelayanan kelas khusus, 62 persen di ruang sumber, dan 15 persen di ruang reguler. Berikut ini secara berturur – turut akan dibahas pemberian pelayanan pendidikan dalam kelas khusus, ruang sumber, dan ruang regular.

a.      Kelas Khusus

Sekolah yang menyelenggarankan kelas khusus biasanya menempatkan 10 atau 20 anak berkkesulitan belajar dalam satu kelas. Pengelompokan dapat diasarkan atas taraf kesulitan atau faktor – faktor lain. Ada dua macam kelas khusus yang bisa digunakan yaitu kelas khusus sepanjang hari belajar dan kelas khusus untuk bidang studi tertentu.

Dalam kelas khusus sepanjang hri belajar anak berkesulitan belajar diajar oleh guru khusus. Mereka berinteraksi dengan anak yang tidak berkesulitan belajar hanya pad asaat beristirahat. Jenis pelayanan ini adalah yang paling bersifat membatasi pergaulan anak berkesulitan belajar dengan anak yang tidak berkesulitan belajar dalam sistem pendidikan integratif.

Dalam kelas khusus dalam bidang studi anak-anak belajar bidang studi yang tidak dapat mereka ikuti di kelas reguler. Untuk bidang-bidang studi seperti olah raga, musik,kerajinan tanggan, dn lain-lin yang dapat dilakukan bersama anak yang tidak berkesulitan belajar, mereka melakukan bersama. Sebagian besar dari waktu yang digunakan didalam kelas khusus jenis ini umumnya untuk pelajaran membaca, menulis,berhitung, dan kadang-kadang juga tentang keterampilan sosial atau aspek-aspek khusus dari bahasa.

Sistem pemberian pelayanan dalam kelas khusus tiak hanya memiliki keuntungan tetapi juga memiliki kekurangan. Keuntungan dari sistem pemberian pelayanan ini adalah :

ü  Pembelajarannya menjadi lebih efesien kerena pengelompokannya homogen

ü  Anak berkesulitan belajar lebih banyak memperoleh pelayanan yang bersifat individual dari seorang guru.

Adapun kekurangan ari sistem pemberian pelayanan ini adalah:

ü  Anak berkesulitan belajar sering memperoleh cap negatifyang dapat menggangu kepercayaan diri, penolakan dari teman, perolehan pekerjaan di masa depan, sikap negatif dari keluarga, dan harapan untuk berhasil yang rendah dari seorang guru

ü  Anak berkesulitan belajar cendrung hanya dapat berimitasi dengan sesam mereka.

b.      Ruang Sumber

Ruang sumber merupakan ruang yang disediakan oleh sekolah untuk memberikan pelayanan pendidikan khusus bagi anak yang membutuhkan, terutama yang tergolong berkesulitan belajar. Di dalam ruang tersebut terdapat guru remedial dan berbagai media belajar. Aktivitas di dalam ruang sumber umumnya berkonsentrasi pada upaya memperbaiki keterampilan dasar seperti membaca, menulis, dan berhitung. Guru sumber atau guru remedial dituntut untuk mengusai bidang keahlian yang berkenaan dengan pendidikan bagi anak berkesulitan belajar. Guru sumber diharapkan juga dapat menjagi “pengganti” guru kels dan menjadi konsultan bagi guru reguler. Anak belajar di ruang sumber sesuai dengan jadwal yang telah ditentukan. Guru diruang sumber biasanya menangani 15 samapi 20 anak tiap hari.

Pemberian pelayanan dalam bentuk ruang sumber memiliki keuntungan  tetapi juga kekurangan. Kekurangannnya adalah :

ü  Anak yang memerlukan bantuan khusus di bidang akademik atau sosial memperoleh bantuan dari guru yang terlatih,dan

ü  Anak berkesulitan belajar tetap berada di dalam kelas reguler sehinggamereka dapat bergaul dengan anak yang tidak tergolong berkesulitan belajar.

Adapun kekurangan sistem pemberian pelayanan jenis ini adalah:

ü  Meningkatkan jumlah waktu terbuang untuk pindah dari kelas regular ke ruang sumber

ü  Mengurangi kemampuan guru kelas atau guru reguler untuk menangani anak secara inividual

ü  Meningkatkan kemungkinan adanya inkonsistensi pendekatan pembelajaran

ü  Meningkatkn jumlah spesialis yang bekerja untuk anak  yang dapat menimbulkan pelayanan yang terpecah-pecah

ü  Dapat meningkatkan konflik antara kebutuhan kelompok dan kebutuhan inividual.

c.       Kelas Reguler

Jenis pelayanan dalam bentuk kelas reguler dimaksudkan untuk mengubah citra tentang adanya dua tipe anak, yaitu anak yang berkesulitan belajar dan anak yang tidak berkesulitan belajar. Dalam kelas reguler yang dirancang untuk membantu anak berkesulitan belajar diciptakan suasana belajar koperatif sehingga memungkinkan semua anak, baik yang berkesulitan belajar maupun yang tidak berkesulitan belajar, dapat menjalin kerjasama untuk mencapai suatu tujuan belajar. Suasana belajar koperatif diciptakan untuk menghindari terjadinya kompetisi antara anak berkesulitan belajar dengan anak yang tidak berkesulitan belajar dan untuk menghindari terjadinya duplikasi pemberian pelayanan. Program pelayanan pendidikan individual diberikan kepada semua anak yang membutuhkan baik yang berkesulitan belajar maupun yang tidak, dan bahkanjuga diberikan kepada anak berbakat (gifted and talented).

Sistem pemberian pelayanan dalam bentuk kelas reguler memiliki banyak keuntungan tetapi juga memiliki banyak kekurangan. Berbagai keuntungan dan sistem ini adalah:

Ø  Nak berkesulitan belajar akan menggunakan anak yang tidak berkesulitan belajar sebagai model perilaku mareka

Ø  Mengelola anak berkesulitan belajar di kelas reguer lebih murah daripada menyediakan merak pe;ayanan dan situasi khusus

Ø  Anak yang tidak berkesulitan belajar dapat menjadi lebih memahmi adanya perbedaan antarindividu

Ø  Guru reguler dimungkinkan untuk menjadi lebih dapat menyesuaikan pembelajaran mereka dengann karakteristik individual semua anak.

Adapun berbagi kekurangan sistem pemberian pelayanan dalam bentuk kelas reguler:

Ø  Anak berkesulitan belajar kurang memperoleh pelayanan individual

Ø  Anak berkesulitan belajar masih mungkin memperoleh cap negatif dari anak yang tidak berkesulitan belajar

Ø  Anak berkesuitan belajar mungkin akan sering gagal karena sulitnya bahan dan tugas

Ø  Nak berkesulitn belajar akan dirugikan  karena tidak memperoleh pelayanan PLB yang sistematis dan latiahn keterampilan  dasar yang cukup

Ø  Semangat juang (morale) guru kelas atau guru reguler mungkin akan terpengaruh secara negatif karena banyak di antara mereka yang tidak dipersiapkan untuk menangani anak berkesulitan belajar.

2.      Peranan Guru Khusus Untuk Anak Berkesulitan Belajar

Di negara kita guru khusus bagi anak berkesulitan beljar masuh sangat langka. Meskipun jurusan pendidikan luar biasa FIP IKIP Jakarta telah menyelenggarakan pendidikan guru khusus bagi anak berkesulitan belajar sejak tahun 1970-an, penempatan lulusannya ke dalam  sistem persekolahan masih mengalami banyak kesulitan. Pada tahun akademik 1993/1994 kurukulum jurusan PLB telah cecara tegas mencantumkan adanya bidang  kekhususan pendidikan akan berkesulitan belajar. Mulai tahun akademik tersebut, jurusan PLB membuka tuhuh bidang kekhususan, yaitu:

1.      Pendidikan bagi anak tunanetra

2.      Pendidikan bagi anak tunarunggu

3.      Pendidikan bagi anak tunagrahita

4.      Pendidikan bagi anak tunadaksa

5.      Pendidikan bagi anak tunalaras

6.      Pendidikan bagi anak berkesulitan belajar

7.      Pendidikan bagi anak berbakat

Ada sembilan peranan guru khusus bagi anak berkesulitan belajar di sekolah (lerner, 1988:147). Kesembilan peranan tersebut adalah:

1.      Menyusus rancangan program identifikasi, asesmen, dan pembelajaran anak berkesulitan belajar;

2.      Berpartisipasi dalampenjaringan, asesmen, dan evluasi anak berkesulitan belajar;

3.      Berkonsultasi dengan para ahli yang berkait dan menginterpretasikan laporan meraka;

4.      Melaksanakan tes, baik dengan tes formal maupun informal;

5.      Berpatisipasi dalam penususan program pendidikan yang diindividulkan (individualized educatioan programs)

6.      Mengimplemntasikan program pendidikan yanng diinividualkan;

7.      Menyelanggarkan pertemuan dan wawancara dengan orang tua

8.      Bekerjasama dengan guru reguler atau guru kelas untuk memahami adak dan menyediakan pembelajran yang efektif; dan

9.      Membantu anak dalam mengembangka pemahaman diri dan memperoleh harapan untuk berhasil serta keyakinan kesanggupan mengatasi kesulitan belajar.

Ada da kompetensi yang perlu dikuasi oleh guru bagi anak berkesulitan belajar, yaitu kompetensi teknis (technical competencies) dan kompetensi konsultasi (collaborative consultation competencies), (Lerner, 1988:148). Kompetensi teknis mencakup (1) memahami berbagai teori tentang berkesulitan belajar, (2) memahami berbagai tes yang terkait dengan berkesulitan belajar, (3) terampil dalam melaksanakan asesmen dan evaluasi,dan (4) terampil dalam mengajarkan bahasa lisan, bahasa tulis, membaca, matematika, mengelola perilaku, dan terampil dalam memberikan pelajaran prevokasional dan vokasional. Orang-orang yang terkait dengan upaya memberikan bantuan kepada anak tersebut terutama adaah guru reguler atau guru kelas, administrator sekolah, tim ahli (dokter, psikolog, konselor dam sebagainya), dan orang tua.

Guru reguler sering tidak memperoleh latihan dalam bidang PLB dan tidak dipersiapakan untuk mengajar anak berkesulitan belajar. Mereka sering takut terhadap tanggung jawab dan enggan menerima tugas tambahan untuk membantu anak berkesulitan belajar. Padahal,tujuan pembelajaran yang dirancang untuk anak hanya dapat dicapai jika semua orang yang terlibat dalam memberikan bantuan kepada anak tersebut berfungsi secara terintegrasi.

Perlu dibeakan antara konsultasi dan kolaborasi. Dalam konsultasi, seorang profesional (misalnya, guru bagi anak berkesulitan belajar) menjalin hubungan dengan seorang concultee (misalnya, guru kelas reguler). Problem konsultasi akan muncul jika kedua belah pihak saling tidak menganggap pakar dan guru kelas tidak tersedia menerima anjuran “pakar” tersebut. Dalam kolaborasi, kedua belah pihak, baik guru bagi  anak berkesulitan belajar maupun guru kelas diasumsikan memiliki taraf keahlian yang setara terhadap situasi permasalahan yang dihadapi, yang memungkinkan terjadinya interaksi yang terbuka. Dalam konsep konsultasi kolaboratif sifat konsultasi dan kolaborasi digabungkan sehingga tercipta suasana kesejawatan yang setara.

Ada beberapa prinsip konsultasi  kolaboratif yang perlu diperhatikan. Beberapa prinsip tersebut adalah seperti dikemukakan berikut ini:

a.       Tujuan umum. Tujuan umum program pembelajaran anak berkesulitan belajar harus disadari oleh semua personel sekolah. Jika tiap ppersonel sekolah bekerja dengan tujuan yang berbeda, maka anak dapat menimbulkan konflik dan ketidakpuasan.

b.      Komunikasi  jelas dan terbuka. Suatu sistem komunikasi yang terencana diperlukan untuk membantu menetapkan dasar-dasar perseptual umum antaranggota yang terlibat dalam upaya penanggulangan kesulitan belajar.

c.       Kejelasaan tanggung jawab. Adalah hal yang sangat penting untuk menjelaskan tanggung jawab semua orang yang terlibat upaya penanggulangan berkesulitan belajar.tanpa adanya kejelasan tanggung jawab msing-masing anggota akan mudah terjadi konflik dan disfungsi.

d.      Menanggulangi koflik. Jika berbagai masalah muncul., berbagai metode untuk memecahaakan masalah-masalah tersebut harus dikembangkan. Berbagai masalah tersebut tidak boleh diabaikan tetapi juga tidak boleh dipecahkan secara paksa. Semua informasi harus ditempatkan terbuka, dan berbagi problema hrus dihadapi oleh semua orang yang terkait.

e.       Waktu dan fasilitas yang cukup. Tanpa adanya waktu yang cukup untuk merancang, mengkomunikasikan,dan mengevaluasi,program pendidikan bagi anak berkesulitan belajar akan mengalami banyak kesulitan dalam kegiatan sekolah yang padat. Ruangan, waktu, dan jaminan bahwa pertemuan-pertemuan tidak terganggusangat diperlukan untuk suatu kerja produktif.

Kerjasama antaranggota tim sangat diperlukan dalam penanggulangan kesulitan belajar. Ada berbagai aktivitas yang diharapkan dapat meningkatkan kerjasama atau kolaborasi. Berbagai aktivitas tersebut dalah seperti yng dikemukakan berikut ini:

1.      Pendidikan-servic. Guru reguler dan personel sekolah yang lain sering tidak dibekali pengetahuan tentang pendidikan bagi anak berkesulitn belajar. Agar semua personel sekolah bersedia memberikan dukungan menjalin kerjasama dalam upaya membantu anak berkesulitan belajar, maka diperlukan adanya pendidikan inservice bagi mereka.

2.      Demontrasi. Guru bagi anak berkesulitan belajar dapat mendemonstrasikan kepada personel sekolah tentang bahan, metode, teknik, dan tes yang digunakan untuk memecahkan masalah kesulitan belajar.

3.      Metode studi kasus. Diskusi yng mendalam tentang seorang anak berkesulitan belajaar dapat melibatkan guru kelas dan personel sekolah lain. Melalui studi kasus diharapkan paraa guru dapat memahami proses asesmen, intervensi, dan aspekk-aspek lain dari kesulitan belajar.

4.      Pengalaman klinis. Kerjasama antarpersonel sekolah dapat dilakukan dengan melibatkan mereka secara langsung dalam pelaksanaan diagnosis dan pengajaran. Pengalaman semacam ini dapat meningkatan pemahaman guru tentang kesulitan belajar sehingga mereka memahami pula arti kerjasa dalam upaya pemecahannya.

5.      Pembicara tamu dan menghadiri seminar. Menghadirkan pakar pendidikan anak berkesulitan belajar untuk memberikan ceramah di sekolah merupakan salah satu upaya untuk menumbuhkan sikap positif para guru kelas sehingga mereka bersedia memberikan urunan tenaga dan pikiran untuk memecahkan masalah kesulitan belajar. Upaya lain adalah dengan meminta kepada para guru atau personel sekolah lain untuk hadir dalam seminar atau simposium tentang anak berkesulitan belajar.

6.      Laporan berkala. Laporan berkala atau jurnal yang berkaitan dengan kesulitan belajar hendaknya menjadi salah satu bacaan yang disediakan oleh sekolah bagi para guru. Bacaan semacam itu diharapkan dapat meningkatkan sikap positif guru terhadap upaya penanggulangankesulitan belajar.

3.      Hubungan Orang Tua dan Guru

Dalam menjalin hubungan dengan orang tua, guru perlu memahami bahwa ada berbagai reaksi para orang tua terhadap anak mereka yang berkesulitan belajar. Menurut Lerner (1988:154) ada tiga macam reaksi para orang tua terhadap anak mereka yang berkesulitan belajar, yaitu (1) menolak atau tidak dapat menerima  kenyataan, (2) kompensasi yang berlebihan, dan(3) menerima anak sebagaimana adanya.

Sikap menolak atau tidak dapat menerima kenyataan sering diperlihatkan dalam bentuk adanya hubungan sayang-benci dan menerima- menolak anak. Hubungan saang-benci merupakan sikap ambivalensi, kadang-kadang sayang dan kadang-kadang benci terhadap anaknya yang tergolong berkesulitan beljar. Begitu pula dengan sikap menerima-menolak, orang tua disuatu saat dapat menerima anak sebagaimana adanya tetapidi saat lain menolak. Sikap orang tua yang membenci dan menolak anak berkesulitan belajar tidak hanya dapat menghambat anak untuk menyesuaikan diri dengan kesulitannya tetapi juga menghambat komunikasi di dalam keluara sehingga pada girilannya dapat menimbulkan rasa yng tidak aman pada anak.

Orang tua yang bersikap menerima anak berkesulitan belajar apa adanya adalah yang paling positif, yang memungkinkan anak tumbuh dan berkembang secara optimal. Menurut Robinson seperti dikutip oleh Mercer (1979: 99), yang dimaksud dengan menerima anak adalah menghargai apa yang dimilik anak, menyadari kekurangannya, dan aktif menjalinhubungan yang menyenangkan dengan anak. Menurut Wortis seperti diktip oleh Mercer (1979: 99), ada dua indikator dari orang tua yang menerima anak apa adanya, yaitu (1) tetap melakukan aktivitas kehidupan yang normaal, dan (2) berupaya mempertemukan anak dengan kebutuhannya.

Menurut Mercer (1979: 95), sikap yang menerim anak apa adanya adalah tahapan akhir dari penyesuaian orang tua dalam menghadapi anaknya yang berkesulitan belajar. Ada lima tahapan penyesuaian orang tua dalam mengahadapi anaknya yang berkesulitan belajar, yaitu (1) menyadari adanya masalah, (2) mengenal masalah, (3) mencari penyebab, (4) mencari penyembuhan, dan yang terakhir adalah, (5) menerima anak apa adanya.

Kesadaran terhadap adanya masalah biasanya muncul pada saat orang tua melihat adanya gejala-gejala penyimpangan yang negatif pada anak. Gejala-gejala tersebut antara lain adalah (a) belum dapat duduk pada usia sembilan bulan, (b) belum dapat berjalan pada usia 18 bulan atau dua tahun, (c) belum apat berbicara satu katayanng dapat mengerti pada usia tiga tahun, (d) sering pandangannya kosong, (e) tangannya kaku dan canggung, (f) sering terantuk dan jatuh, (g) memberikan reaksi yang keras terhadap peristiwa yang remeh, (h) tiak mudah tertawa, dan (i) tidak menyukai permainan sembunyi-sembunyi atau cilukba. Menyadari adanya masalah tersebut biasanya orang tua berusaha mencari informasi profesional kepada guru TK atau kepada dokter anak.

Untuk megurangi kecemasan, ada orang tua yang menggunakan mekanisme pertahanan diri. Bentuk mekanisame pertahanan diri yang paling umum dan paling primitif menurut Mercer (1979: 96) adalah penyangkalan (denial). Mungkin orang tua menggunakan mekanisme pertahanan diri alam bentuk memberikan perlindungan yang berlebihan (overprotection) dengan melarang ank berpatisipasi dalam kegiatan yang dapat dilakukan dan disukai anak itu sendiri. Setelah tahap mengakui adanya masalah, orang tua biasanya memasuki tahap mencari penyebab. Menurut Robinson seperti dikutip oleh Mercer (1979: 97), ada dua alasan orang tua mencari penyebab kesulitan belajar. Pertama, dengan mengetahui penyebab diharapkan dapat ditemukan jalan untuk memperbaiki atau mencegah kesulitan belajar. Kedua, dengan mengetahui penyebab, dihrapkan dapat mengurangi beban berat perasaan berdosa. Diagnosis umumnya didasarkan atas manifestasi perilaku, bukan pada dasar neurologik atau genetik; dan di samping itu orang tua mungkin menemukan berbagai teori yang berbeda-beda tentang penyebab kesulitan belajar.

Tahapan berikutnya adalah mencari peenyembuhan. Kebanyakan orang tua mencari penyembuhan didasarkan atas pandanga etiologis atau penyebab tertentu. Jika penyebabnya kekurangan vitamin, mungkin akan disembuhkan dengan memberikan vitamin tertentu. Jika penyebabnya disfungsi otak minimal, mungkin akan disembuhkan dengan litahan-latihan perseptual motor, dan jika penyebabnya pendidikan yang keliru, mungkin akan disembuhkan dengan memanipulasi lingkungan untuk mencapai pertumbuhan dan perkembangan yag diinginkan.

Tahapan terakhir penyesuaian orang tua dalam menghadapi anak berkesulitan belajar adalah menerima anak sebagaimana adanya. Setelah melalui tahapan-tahapan sebelumnya, biasanya orang tua sampai pada tahapan akhir penyesuaian ini. Pertemuan oraang tua guru hendaknya dipandang oleh kedua belah pihak sebagi wahana untuk membntu anak. Dengan melakukan koordinasi berbagai upaya orang tua guru dapat bekerjasama untuk membantu anak mencapai kemajuan.

 Para orang tua umumnya ingin mengetahui tentang bantuan yang dapat mereka berikan kepada anak di rumah. Ada berbagai aktivitas yang menurut Mercer (1979: 102) dapat dikerjakan oleh orang tua di rumah untuk membantu anak, yaitu (1) melakukan observasi perilaku anak, (2) memperbaiki perilaku anak, (3) mengajar anak.

Orang tua mempunyai lebih banyak waktu untuk bergaul dengan anak sehingga mereka dapat lebih leluasa untuk melakukan observasi perilaku anak bila dibandingan dengan guru, dokter, atau konselor. Adapun perilaku anak yang perlu diobservasi oleh orang tua antara lain adalah yang berkaitan dengan kemampuan anak bermain bersama kaka atau adiknya, jenis permainan yang disukai, kebiasaan makan,kebiasaan tidur, dan benda atau peristiwa yang ditakuti anak. Anak berkesulitan belajar sering memperlibatkan banyak masalah perilaku. Beberapa masalah perilaku yang paling umum adalah hiperaktivitas, kecenggungan, dan emosi yang labil.

Masyarakat umumnya memandang bahwa tugas orang tua di rumah adalah menanamkan kebiasaan dan tradisi yang berlaku dalam lingkungan sosialnya. Orng tua diharapkan dapat mengjarkan kepada anak tentang norma dan keterampilan sosial. Pertama, pandangan yang tidak memperbolehkan orang tua mengajarkan bidang akademik kepada anak. Kedua, pandangan yang menganjurkan agar orang tua mengajarkan bidang akademik kepada anak di rumah. Pandangan yang tidak memperbolehkan orang tua mengajarkan bidang akademik kepada anak bertolak dari alasan (1) orang tua tidak memiliki keterampilan mengajar yang esensial, (2) sering menimbulkan ketegangan dan frustrasi pada anak, (3) waktu anak untuk bermain menjadi berkurang, dan (4) orang tua mungkin akan merasa bersalah jika tidak memiliki waktu untuk mengajar anak. Pandangan yang menganjurkan agar orang tua mengajarkan bidang akademik kepada anak bertolak dari alasan bahwa (1) jika mendapat orang yang dapat berfungsi sebagai guru di rumah, dan (2) orang tua dapat menjadi pelengkap bagi pebelajaran disekolah.

4.      Program Bimbingan dan Latihan bagi Orang Tua

Meskipun peranan orang tua terhadap keberhasilan anak di sekolah telah lama dikenal, penyediaan pelayanan bimbingan dan latihan bagi orang tua di sekolah, terutama di TK dan SD, masih sangat terbatas. Berikut ini akan dikemukakan program bimbingan dan program latihan bagi orang tua.

a.    Program Bimbingan Bagi Orang Tua

Menurut McDowell seperti dikutip oleh Mercer (1979: 100), ada dua macam pendekatan dalam memberikan bimbingan bagi orang tua, yaitu pendekatan informasional dan pendekatan psikoterapetik. Mercer mengemukakan contoh pendekatan ini dengan suatu pertemuan berangkai yang diselenggarakan oleh Mc Whirter. Sekolah menyelenggarakan suatu rangkaian pertemuan bagi orang tua anak berkesulitan belajar dan kepada mereka  diberikan informasi tentang anak berkesulitan belajar dan latihan uuntuk menanggulanginya. Pedekatan psikoterapetik memusatkan perhatian pada usaha membantu orang tua memahami konflik keluarga dan gangguan emosional yang disebabkannya. Menurut Abrams dan Kaslow seperti dikutip oleh Mercer (1979: 104) ada beberapa macam strategi pemberian bantuan bagi anak berkesulitan belajar seperti dikemukakan berikut ini.

Ø  Hanya intervensi pendidikan. Strategi ini ditujukan kepadaa anak berkesulitan belajar tanpa gangguan emosional, yang memiliki keluarga stabil dan harmonis

Ø  Hanya terapi indiviual. Strategi ini ditujukan kepda anak berkesulitan belajar yang orang tuanya memiliki gangguan yang sulit disembuhkan seperti orang tua yang pecandu obat bius, peminum alkohol, psikotik, atau yang menolak anak.

Ø  Bimbingan kelompok orang tua. Strategi ini  untuk orang tua yangbaik, yang dirasakan akan memperoleh keuntugan dari pertemuan-pertemuan kelompok yang berupaya memecahkan masalah kesulitan belajar anak-anak mereka.

Ø  Terapi indiviual dan tutorial. Strategi ini untuk anak berkesulitan balajr yang membutuhkan intervensi akademik yang sistematik dan orang tuanya memiliki gangguan yang sulit disembuhkan.

Ø  Terapi bersamaan anak dan orang tua dengan pemberian terapi yang berbeda. Strategi ini digunakan jika pemberian terapi kepada anak dan orang tua secara bersamaan dapat menimbulkan kecemasan atau perasaan tertekan.

Ø  Terapi bersamaan anak dan orang tua dengan pemberi terapi yang sama. Strategi ini tepat digunakan jika orang tua dan anak  dapat menjalin interaksi kopertif.

Ø  Terapi keluarga yang terdiri dari anak, orang tua, dan saudara-saudara kandung. Strategi ini tepat digunakan bagi keluarga yang dapat memecahkan masalah dengan menciptakan lingkungan sosial yang salinh menunjang atau koperatif.

Strategi psikoterapetik dapat dipandang sebagai strategi yang cendrung menekankan pada peran orang tua dalam memecahkan masalah emosional anak, yang memandang perlu adanya perbaikan keseluruhan lingkungan keluarga.

b.    Program Latiahan Bagi Orang Tua

Program ini ditujukan kepada orang tua untuk memperoleh keterampilan mengajar, berinteraksi, dan mengelola perilaku anak secara efektifdi rumah. Menurut McDowell seperti dikutip oleh Mercer (1979: 101) ada dua pendekataandalam program latihan bagi orang tua, yaitu (a) pendekatan komunikasi (communication approach) dan (b) pendekatan keterlibatan  ( involvement approach).

Pendapatan komunikasi menekankan pada penyelenggaraan komunikasi langsung anatara orang tua dengan anak, sedangkan pedekatan keterlibatan menekankan pada upaya pemecahan masalh praktis meluli kerjasama kelompok.

Dinkmeyer dan Carlson seperti dikutip Mercer (1979: 102) mengembangkan suatu strategi keterlibatan yang disebut “C-Group” yang mambantu orang tua memecahkan masalah praktis melalui kerjasama (collaboratioan), konsultasi (consiltation), klarifikasi (clarifikation), konfrontasi (confrontation), perhatian dan pengasuhan (concern and alam pendekatan ini orang tua dcaring), kerahasiaan ( confidentiality), dan tanggung jawab (commitment) pada perubahan. Dalam pendekatan ini arang tua diminta untuk menyajikan masalah-masalah praktis kepada kelompok dan kemudian mereka mencoba memecahkan  masalah sesuai dengan saran yang dikemukakan oleh keompok.

PENGAJARAN REMIDI  BAHASA

1.       Tujuan Pembelajaran Bahasa

Sadar atau tidak sadar, tujuan kita sebagai guru adalah untuk membuat pandai anak didik atau siswa kita dalam mata pelajaran yang kita ajarkan. Apabila hal ini kita sadari benar-benar, maka sudah selayaknya kita pustakakan perhatian kita kepada pembelajar atau dalam bahasa inggrisnya focus on the leaner. Hal ini kita tegaskan karena dalam kenyataanna masih ada(bahkan banyak). Pengajaran didalam kelas sadar atau tidak yang berfokus pada pengajar atau guru, yang dalam bahasa inggrisnya focus on the theacer.

Apa sebenarnya tujuan pembelajaran bahasa ? apa sebenarnya tujuan pembelajaran bahasa? dua pertanyaan yang nampaknya sepele, tetapi jika direnungkan justru menuntut pemikiran yang mendalam dan luas. Apa sebenarnya yang perlu dipelajari para pembelajar:belajar menggunakan bahasa (learning to use language)atau menggunakan bahasa untuk belajar (using language to learn).

Apabila kita sepakat mengatakan bahwa program-program pengajaran bahasa kita adalah untuk melayani para siswa, maka seyogianya kita berfokus padakebutuhan pembelajaran kita. Dengan demikian, analisis kebutuhan memanfaatkan informasi subjektif dan objektif (misalnya data kuesioner, tes, wawancara, observasi) dan berupaya memperoleh informasi mengenai:

a)      Situasi tempat suatu bahasa akan digunakan ( termasuk siapa yang memakainya dengan siapa)

b)      Maksud dan tujuan pemakaian bahasa

c)      Tipe komunikasi yang akan digunakan ( misalnya tertulis, lisan, formal, informal).

d)     Tingkat kemahiran/kecakapan yang diinginkan ( Richards, platt dan weber , 1987:189).

Dewasa ini, ada semacam pengakuan umum bahwa tujuan instruksional hendaknya mencerminkan tujuan akhir menggunakan bahasa oleh pembelajar, dan bahwa tujuan tersebut dapat diketahui mlalui analisis kebutuhan ( Bagshaw & Bridley 1984). Karya-karya Richterich (1972, 1975), Munby (1978), dan Van Ek (1975) telah meratakan jalan dalam pengembangan prosedur bagi penentuan kebutuhan pembelajar secara sisitematis dan penggunaan informasi yang diperoleh dalam pengembangan tujuan dan silabus bagi suatu program bahasa.

Asumsi yang mendasari sejumlah upaya untuk menggunakan analisis kebutuhan untuk mencapai sesuatu pada pengajaran ialah bahwa prosedur-prosedur analisis kebutuhan akan memudahkan kita untuk mengkhususkan diri secara lebih akurat pada jenis-jenis bahasa yang dibutuhkan oleh para pembelajar. Pada umumnya, dinyatakan sebagai kesatuan dasar bahasa, yang penguasaannya akan terlihat pada kompetensi linguistic dan kompetensi komunikatif. Sebagai contoh, new York state core curriculum for English as a second language in the secondary schools (university of the state of new York 1983) telah berupaya dan berhasil menetapkan isi bahasa (language content ) yang diperlukan bagi “limited English proficient student [to] attain communicative and linguistic competence”. Dengan kata lain, bagi para siswa yang kepandaiannya pada taraf “sekian”, harus menguasai kompetensi komunikatif dan kompetensi linguistik dengan taraf “sekian”, jadi terdapat keserasianantara kepandaian dan kompetensi. Kurikulum tersebut mendaftarkan berbagai tujuan bagi menyimak, berbicara, membaca,menulis, dan kebudayaan pada empat tingkatan pengajaran dan menentukan keterampilan menyimak dan berbicara, struktur gramatikal, kosakata, keterampilan membaca, menulis, dan topic-topik cultural bagi setiap tingkat.

Jenis pendekatan pengembangan kurikulum seperti ini memang merupakan sesuatu yang jelas dan masuk akal, dan diharapkan memberikan suatu dasar bagi pembelajaran dalam bidang-bidang isi (content areas) dan dalam bidang-bidang tertentu. Focus kurikulum yang seperti itu dapat dirangkum sebagai learning to use language atau belajar menggunakan bahasa. hal ini mencerminkan suatu falsafah umum yang mendasari sejumlah program pengajaran bahasa, sebagai dasar bagi prestasi akademik.  Kita dapat mengacu hal seperti ini sebagai pendekatan keterampilan berbahasa atau language skill approach. Cirri-ciri pendekatan keterampilan berbahasa tersebut adalah :

a)      Kebutuhan pembelajar dibatasi berdasarkan bahasa dan keterampilan berbahasa

b)      Ada focus pada kompetensi linguistik dan kompetensi komunikatif

c)      Penguasaan bahasa dilihat sebagai kunci kerah pembelajaran isi dan kerah prestasi akademik

d)     Ada pemisahan antara pembelajaran bahasa dan pembelajaran isi

Menurut pendekatan ini agar kita dapat bergerak maju dan berhasil dalam system sekolah reguler maka yang dibutuhkan oleh pembelajaran bahasa ( lebih-lebih bahasa kedua tau B2 ) adalah pengajaran bahasa yang lebih lanjut. Para pembelajar harus mempunyai kemahiran dan keterampilan berbahasa.

Kurangnya atau rendahnya kemahiran atau kefasihan berbahasa merupakan alasan utama bagi kegagalan akademik para (maha) golongan minoritas bahasa. akan tetapi, apabila para (maha) siswa telah fasih atau mahir berbahasa, maka mereka dapat dilibatkan dalam program bahasa menyeluruh selama keterbatasan kemahiran berbahasanya tidak mengganggu kemajuan akademik mereka (Cummins, 1981 :4). Hal ini terasa bagi para (maha) siswa kita yang pernah belajar diluar negeri, misalnya dinegeri Belanda dengan bahasa Belandanya, diJerman dengan bahasa Jerman, di amerika serikat, kanada, Australia, dan selandia baru dengan bahaa inggris, dirusia dengan bahasa rusia, dijepang dengan bahasa jepang, dan lain-lain.

Walaupun secara logika intutif pendekatan ini dapat diterima, tetap timbul keprihatinan bahwa pendekatan keterampilan berbahasa hanya mencerminkan sebagian dari keseluruhan kebutuhan para pembelajar. Apalagi kalau kita ingat bahwa paling sedikit terdapat empat tipe pembelajar yaitu:

a.       Pembelajar : konkret atau concrete learner: para pembelajar tipe ini lebih suka belajar dengan permainan, gambar, film dan video, berbicara berpasangan, belajar melalui penggunanaan kaset dan pergi berdarmawisata atau mengadakan ekskursi.

b.      Pembelajar : analitis atau analytical learners: Para pembelajar yang suka menelaah tata bahasa, menelaah buku-buku bahasa (Inggris, Indonesia, dan lain-lain), mengadakan studi sendiri, menemui kesalahan diri sendiri, mencari atau mungkin dengan kebutuhan pembelajaran siswa dalam kelas-kelas pelajaran pokok mereka.

c.       Porsi pelajaran bahasa sasaran yang berfokus pada pola-pola structural, terutama mengenai morfologi, tampaknya sedikit sekali member sumbangan terhadap upaya mempertemukan kebutuhan akademik langsung para siswa (Saville-Troike, 1984: 216).

Saville-Troike menyimpulkan bahwa program bahasa Inggris sebagai bahasa kedua kerapkali mengajarkan bahasa Inggris sebagai “tujuan akhir’’ dan bukan sebagai “sarana mencapai tujuan’’. Para peneliti terlalu sering berfokus pada cara pembelajar mempelajari bahasa Inggris, bukan pada bagaimana cara pembelajar belajar menggunakan menggunakan bahasa Inggis sebagai sarana pembelajaran (cf. Richards 1985). Konklusi ini tidak akan mengejutkan kita, karena bila kita meneliti kurikulum dan bahan-bahannya berdasarkan pendekatan keterampilan berbahasa atau language-skill approach, kita melihat bahwa bahasa seringkali diajarkan sebagai “tujuan’’ dan bukan sebagai “sarana’’ pembelajaran. Kurikulum yang seperti itu dapat mempengaruhi para pembelajaran kita karena mereka gagal memfokuskan diri pada jenis-jenis pembelajaran yang ditemui para siswa dalam kelas-kelas reguler.

Mengenai hal itu, Mohan (1985: 1) pernah mengemukakan bahwa “setiap pendekatan pendidikan yang mempertimbangkan pembelajaran bahasa saja dan mengabaikan pokok bahasan tidak akan sesuai dengan kebutuhan para pembelajar. Yang justru diperlukan adalah suatu pendekatan integrative yang menghubungkan pembelajaran bahasa dan pembelajaran isi, memperlakukan bahasa sebagai media pembelajaran, dan mengakui peranan konteks dalam komunikasi’’. Fokus kurikulum yang seperti itu adalah pada using language to learn dan bukan pada learning to use language. Richards (1985) mengacu kurikulum seperti ini sebagai sebagai proficiency-based curriculum atau kurikulum yang berdasarkan kemahiran, yaitu kurikulum yang memperlakukan pembelajaran bahasa sebagai bawahan dari jenis-jenis tujuanyang menegaskan bahwa para pembelajar perlu menggunakan bahasa dalam dunia nyata. Dalam program bahasa Inggis sebagai bahasa kedua yang dirancang bangun untuk membantu para pembelajar memasuki sistem sekalah reguler, fokusnya tertuju pada jenis-jenis tugas kognitif dan instruksional serta kegiatan yang ditemui oleh para pembelajar dalam kelas-kelas isi(pokok bahasan) mereka.

Ciri-ciri dari pendekatan yang berdasarkan kemahiran atau proficiency-based approach dalam pengajaran bahasa di tingkat sekolah dasar dan sekolah menengah adalah: 

a)      Kebutuhan pembelajaran dibatasi berdasarkan tugas dan kegiatan yang memberi cirri kepada pembelajaran dalam bidang-bidang isi (pokok bahasan);

b)       Pembelajaran bahasa dipandang dari segi kemahiran, yaitu sebagai keterampilan yang diperlukan untuk menggunakan bahasa bagi berbagai tujuan pendidikan;

c)      Adanya integrasi pembelajaran bahasa dan pembelajaran isi.

Sebagai rangkuman pembicaraan terdahulu, marilah kita perhatikan gambar 6.1 berikut ini.

Titik tolak bagi perkembangan kurikulum bahasa berdasarkan kemahiran pada tingkat sekolah dasar atau menengah adalah analisis mengenai bentuk dan isi pembelajaran serta pengajaran dalam kurikulum. Untuk membuat analisis kebutuhan seperti itu, maka dibutuhkan suatu upaya kolaboratif yang melibatkan para guru bahasa sasaran, para guru pokok bahasan atau isi, dan para pembelajar bahasa sasaran. Marilah kita tinjau tujuan, prosedur, aplikasi, dan contoh untuk menyelesaikan analisis yang dimaksudkan itu.

Tujuan . Tujuan utama analisis kebutuhan dalam kurikulum yang berdasarkan kemahiran adalah untuk mengenali hakikat pembelajaran dan pengajaran dalam bidang isi dengan jalan mengenali tugas dan kegiatan-kegiatan yang diperlukan para pembelajar, yang harus diselesaikan oleh para pembelajar serta keterampilan yang dibutuhkan atau dituntut oleh tugas tersebut. Oleh karena itu, fokusnya diarahkan pada berbagai ragam isi kurikulum, seperti tuntutan kognitif,linguistik,dan instruksional dari tugas serta kegiatan tersebut.

Prosedur. Kendala-kendala yang terdapat dalam pengenalan kebutahan pembelajar dalam bidang isi ini hendaknya tidak terlalu diremehkan. Anialisis kebutuhan akan menjadi lebih mudah dalam situasi-situasi tempat kurikulum inti tertentu dapat diikuti, dibandingkan dengan situasi yang di dalamnya para pembelajar dapat memilih kursus-kursus atau pelajaran-pelajaran dari mata pelajaran fakultatif yang luas dan bertingkat. Dalam hal yang terakhir ini, informasi yang kurang khusus dan dapat digeneralisasikan dalam bidang isi adalah fokus bagi pengumpulan data. Berbagai prosedur dapat ditempuh dalam melaksanakan suatu analisis kebutuhan antara lain:

a)      Survey kepustakaan: banyak sekali kepustakaan yang ada mengenai bahasa dan pembelajaran yang berkaitan dengan kurikulum, misalnya Herber (1979) memperkenalkan keterampilan berbahasa dalam bidang isi tertentu; Mohan (1986) memperkenalkan skemata kognitif dalam bidang isi;

b)      Wawancara dengan para guru bidang isi: para guru dapat diwawancarai untuk menentukan apa yang mereka anggap sebagai konsep utama dan keterampilan kognitif yang perlu dikuasai oleh para pembelajar demi keberhasilannya dalam bidang pokok mereka, untuk menentukan persepsi mereka mengenai masalah yang dihadapi oleh para siswa bahasa sasaran dalam kelas mereka, dan untuk memperoleh informasi mengenai gaya pengajaran khas yang mereka gunakan di dalam kelas mereka;

c)      Wawancara dengan para pembelajar: para pembelajar yang telah menyelesaikan pengajaran bahasa sasaran dan berada pada tingkatan yang berbeda dalam kurikulum sekolah reguler dapat diwawancarai untuk menentukan persepsi mereka mengenai kesulitan yang terdapat dalam berbagai pokok isi;

d)     Analisis isi buku-buku teks; analisis buku teks dapat memberikan suatu dasar penilaian isi konseptual dan isi linguistik buku-buku teks dan skemata konseptual serta skema pembelajaran yang dikandungnya.

e)      Analisis kurikulum dan penugasan kelas;

f)       Analisis ujian dan protokol-protokol ujian;

g)      Observasi kelas: Saville-Troike (1984) melaporkan bahwa ada dua jenis kegiatan pedagogik yang diobservasikan dalam kelas isi, yang merupakan masalah khusus bagi para pembelajar bahasa kedua yaitu: teacher-to-whole-class-participant-stucture (kelas diberi pembicaraan dan bacaan sebagai suatu keseluruhan ) dan fully independent participant structure (para siswa diberi instruksi atau pengajaran tertulis atau lisan yang diadakan tanpa interaksi tambahan dengan orang dewasa atau teman sebaya;

h)      study kasus: studi longitudional terhadap para pencapai sukses yang tinggi dan para pencapai keberhasilan yang bertaraf rendah dapat digunakan untuk membangun atau membentuk profil kategori pembelajar yang beraneka ragam;

i)         konsultasi dengan para pakar dalam bidang hubungan bahasa dan kurikulum.

Penerapan. Prosedur seperti di atas tentu menurunkan berbagai jenis data, yang beberapa di antaranya bersifat impresionistik dan subjektif, beberapa lagi bersifat objektif dan dapat dihitung. Akan tetapi, semua itu secara potensial dapat digunakan dalam mengembangkan atau mengevaluasi  kurikulum B2 yang dirancang untuk mempersiapkan para siswa masuk ke dalam kelas sekolah menengah reguler. Analisis mengenai informasi yang tersedia  atau diperoleh untuk membantu kita mengenai isi dan keterampilan yang mendasari prestasi dalam bidang isi serta mengembangkan suatu pendekatan kea rah persiapanpara pembelajar B2 untuk keterampilan tersebutjuga isi pelajarannya. Hal itu juga memudahkan kita mengevaluasi maksud dan tujuan kurikulum kita yang bergerak ke arah sana.

Contoh. Sebuah contoh pendekatan yang baik untuk mengembangkan kurikulum B2 yang lebih berfokus pada learning through English dibandingkan learning English telah dikemukakan dalam karya Mohan (1986). Dia menyajikan suatu pengorganisasian kerangka kerja bagi pengajaran bahasa yang berkaitan dengan kurikulum yang terdiri atas proses-proses berikut ini.

a)      Mengembangkan suatu pengorganisasian kerangka kerja bahasa dan keterampilan berfikir di seberang kurikulum

b)      Meningkatkan komunikasi pokok bahasan…

c)      Menentukan strategi-strategi bagi pengembangan keterampilan berfikir dalam kerangka kerja umum ini.

Berpusat pada suatu topic dan perluasan urutan kegiatan di sekitar atau topik itu yang melibatkan pengetahuan praktis dan teoritis. Dia mengilustrasikan betapa topik-topik yang ditarik dari bidang isi dapat digunakan sebagai dasar bagi kegiatan kelas yang dirancang untuk mengnintegrasika  pembelajaran pemahaman terhadap pokok bahasan.

Karya Tikunoff (1985) dalam bidang pendidikan kedwibahasaan memberikan contoh lain mengenai bagaimana caranya pengajaran isi dan pengajaran bahasa dapat diintegrasikan. Dia menggolongkan siswa yang dapat berpartisipasi secara efektif dalam pengajaran kelas dalam bahasa Inggris sebagai kecakapan serta fungsional atau functionally proficient. beliau memberikan tiga komponen kecakapan fungsional siswa (1985: 4) sebagai berikut:

a)      Kompetensi partisipasi atau participative competencei kemampuan beresponsi secara memadai terhadap tuntutan tugas-tugas kelas terhadap kaidah-kaidah procedural untuk menyelesaikannya.

b)      Kompetensi interaksional atau interactional competence: kemapuan beresponsi secara  memadai terhadap kaidah wacana sosial, berinteraksi secara memadai dengan teman-tema sebaya ataupun orang-orang yang dewasa sementara menyelesaikan tugas-tugas kelas.

c)      Kompetensi akademik atau academic competence: kemampuan memperoleh keterampilan baru, mengasirailasikan informasi baru, dan membangun atau membentuk konsep baru.

Tikunoof  berpendapat bahwa tujuan pengajaran bagi para siswa yang mempelajari kemahiran ini hendaknya untuk mengembangkan kompetensi-kompetensi tersebut dalam diri para pembelajar, dan beliau mendiskusikannya dalam sejumlah kemungkinan strategi dan prosedur. Brown, Anderson, Shillock, dan Yule (1948) menyajikan suatu rasionalisasi yang terinci bagi suatu pendekatan yang berbeda untuk mengembangkan keterampilan lisan yang diperlukan untuk pembelajaran kelas. Mereka mengemukakan suatu taksonomi tugas-tugas bertingkat yang dapat digunakan untukmengembangkan informasi yang berhubungan dengan penggunaan bahasa. tugas-tugas mereka mengacu kepada kesenjangan informasi kegiatan yang merupakan tempat para pembelajar bekerja berpasang-pasangan, satu orang pembelajar menggunakan menggunakan informasi tersebut untuk maksud tertentu. Tugas-tugas yang melibatkan seorang siswa menggunakan isyarat-isyarat visual seperti itu, menginstruksikan yang lainnya untuk:

a)      Memasang suatu alat

b)      Menyelesaikan suatu pola atau diagram

c)      Mengikuti suatu rute pada peta

d)     Menyusun seperangkat objek dalam konfigurasi tertentu

Tugas-tugas diklasifikasikan sesuai dengan tuntutan kognitif danlinguistik yang mereka buat dan digunakan sebagai dasar bagi kegiatan lisan suplementer reguler.

Beberapa pendekatan karenanya telah disusun dan diajukan sebagai dasar bagi pengembangan strategi pedagogik yang menghubungkan pembelajaran isi dan pembelajaran bahasa. suatu upaya bersama kini diperlukan untuk menentukan atau memperhitungkan konsekuensi praktis pendekatan tersebut dan untuk mengumpulkan informasi mengenai keefektifannya dalam konteks dan dalam hubungan pembelajaran yang beraneka ragam serta berbeda-beda.

C.  CIRI-CIRI PEMBELAJAR BAHASA IDEAL.

Kurikulum bahasa (terlebih B2) yang berfokus pada using language to learn mengimplikasikan pendekatan yang berbeda terhadap analisis kebutuhan, bila dibandingkan dengan kurikulum lain yang dibangun berdasarkan learning to use language. Dia mengarah kepada penyambungan aneka tujuan program yang berbeda dan pendekatan yang berbeda terhadap penentuan segala sesuatu yang termasuk ke dalam kurikulum itu. Oleh karena pembicaraan di atas telas berfokus terutama pada hal-hal yang menentukan isi atau bobot kurikulum itu, maka kini kita mempertimbangkan dan meneliti bagaimana caranya dapat melibatkan para pembelajar dalam proses tersebut. Melalui bagaimana caranya dapat pula menentukan prosedur dan strategi pembelajar dan peranan yang dapat dimainkan oleh telaah strategi pembelajar dalam pengembangan metodologi kelas. Akan tetapi, sebelumnya kita akan mempertimbangkan asumsi-asumsi yang mendasari sejumlah praktik pengajaran mutlak.

Metodologi atau metode dalam pengajaran bahasa terdiri atas seperangkat teknik penyajian, praktik, dan pengujian keterampilan bahasa, yang diturunkan dari suatu teori tertentu mengenai hakikat kemahiran berbahasa dan dari suatu rancungan instruksional

tertentu, yang diturunkan dari asumsi-asumsi teoritis tersebut. Jadi, tekhnik-tekhnik kelas yang dipergunakan oleh guru mencerminkan falsafah yang mendasari metode yang dianutnya (paling sedikit, dalam teori). Seorang guru yang mengikuti metodelogi komunikatif, misalnya akan cenderung menggunakan “kegiatan berbicara interaktif yang berdasarkan kefasihan/kelancaran”, barangkali menggunakan kerja pasangan dan kegiatan berdasarkan tugas yang melibatkan suatu kesenjangan informasi  atau information-gap. Seorang guru pendekatan alamiah akan mengadakan kegiatan yang menuntut pemahaman bermakna dan memungkinkan kegiatan berbicara dikembangkan secara bertahap. Seorang guru cara diam (silent way) akan menuntut ucapan dan tata bahasa yang baik dan benar serta akan menggunakan berbagai objek dan kartu untuk mendatangkan atau menghasilkan produksi yang baik, sedangkan guru yang menerapkan response fisik total akan menunda kebutuhan/keperluan untuk berbicara dan sejak awal mengkonsentrasikan diri pada kegiatan yang berdasarkan tindakan yang menuntut response fisik, tetapi kerap kali juga responsi nonverbal dari para pembelajar.

Pada setiap contoh diatas, kita mencatat bahwa metodelogi adalah aplikasi suatu rancang bangun intruksional dan falsafah intruksional tertentu atau teori mengendalikan praktik. Sang pembelajar masuk kedalam pertimbangan sebagai suatu aspek system antaran, system kiriman, dan penerima teknologi  pendidikan yang merupakan aplikasi falsafah pendidikan perseorangan atau linguistik tertentu ataupun teori psikolinguistik tertentu. Bahkan apa yang disebut learner centred atau pendekatan humanistik justru falsafah pembelajaran dan pengajaran yang dianut oleh sang gurulah yang dominan, dan para pembelajar diharapkan memasukkan diri mereka kedalam tanpa ragu-ragu. Inilah yang disebut sebagai pendekatan atas bawah atau top-down approach dalam pengajaran bahasa.

Dalam tahun terakhir ini para pendidik beralih kepada suatu sumber kebijakan pilihan dalam pengembangan metode pengajaran, yaitu para pembelajar sendiri. Terdorong oleh kesadaran bahwa pembelajar dapat menggntikan dan memajukan metode serta teknik, bukan sebaliknya. Maka dari itu, para penelitipun melihat secara lebih dekat lagi para pembelajar dalam upaya menemukan bagaimana caranya para pembelajar berhasil mencapai keberhasilan mereka. Wenden member komentar bahwa dari sudut pandangan ini, sang pembelajar dilihat sebagai individu yang aktif dan dapat menentukan sendiri dan memproses informasi dengan cara yang rumit bahkan kadang-kadang idiosinkratik (aneh), yang jarang dapat diramalkan atau diperkirakan terlebih dahulu. Oleh karena itu, tujuan penelitian adalah menemukan apa yang dapat dilakukan oleh para pembelajar aktif dan dapat menentukan sendiri untuk membantu diri mereka mempelajari bahasa kedua.

Berbagai studi mengenai strategi pembelajar telah difokuskan berbagai operasi, proses, prosedur, dan heuristic yang diterapkan oleh para pembelajar pada tugas pembelajaran bahasa kedua. Rubin membedakan antara strategi yang secara langsung mempengaruhi pembelajaran, seperti swapantau, memorisasi, atau praktik/latihan, dan yang secara tidak langsung memberikan sumbangan kepada pembelajaran, seperti mencari kesempatan untuk berbicara, dengan penutur asli, sehingga memperoleh pengetahuan bahasa sasaran. Strategi-strategi ini dapat dilakukan secara sadar dan tidak sadar. Beberapa diantaranya memberikan cirri kepada perangkata pembelajar, atau pendekatan kearah pembelajaran bahasa kedua secara umu, sedangkan yang lainnya menerapkan pada jenis masalah pembelajaran bahasa tertentu. Dalam kategori yang pertama, terdapat laporan kategori-kategori yang digunakan oleh para pembelajar bahasa yang berhasil, dalam katgori khusus telah diperkenalkan/dikaji berdasarkan wawancara dan obserasi terhadap para pembelajar yang baik.    

Jones merangkum beberapa strategi yang ada hubungannya dengan para pembelajar, yang berhasil dalam studi tersebut.

1.      Valuing                        :  menghargai budaya, bahasa, dan penuturnya

2.      Planning                      : memikirkan kebutuhan bahasa dan memenuhinya

3.      Evaluating                   : selalu meningkatkan proses pembelajaran

4.      Monitoring                  : memantau semua faset bahasanya/ orang lain

5.      Internalizing                : tahu apa yang akan dipelajari dan melakukannya dengan baik

6.      Hipotesising                :  mempunyai hipotesis dan dapan mentesnya

7.      Rehearsing                   : selalu berlatih agar dapat berbicara dengan orang lain

8.      Communicating           : selalu mencari kesempatan untuk berkomunikasi

9.      Persisting                     : selalu mencoba, kalau perlu denaga cara lain, agar berhasil

10.  Risktaking                   : tidak takut berbuat salah dalam berkomunikasi

11.  Practicing                    : selalu tekun berlatih

12.  Inferenching                : dapat meramalkan/ menarik kesimpulan

13.  Attending to meaning: selalu mencari makna kata, frase, dll

14.  Attending to form       : menaruh perhatian pada pola bahasa

15.  Absorbing                    : dapat membenamkan diri kedalam bahasa target

16.  Etc dan lain-lain

Informasi seperti ini sangat berguna dalam/untuk memperluas pengertian kita mengenai pembelajaran B2 yang sukses dan dapat dipakai sebagai dasar bagi pengembangan kegiatan-kegiatan yang dirancang untuk meningkatkan kesadaran pembelajar dan mengontrol gaya belajarnya sendiri(cf.Willing,1985). Akan tetapi, untuk memberikan informasi yang dapat diterapkan secara langsung pada pengajaran, perlu dilengkapi dengan studi-studi mengenai strategi-strategi yang diterapkan oleh para pembelajar, yang berhasil didalam konteks sekolah dan dalam hubungannya dengan tugas-tugas pembelajaran khusus. Berdasarakan persfektif ini, ada beberapa pertanyaan yang dapat diajukan, antara lain:

1.      Strategi pembuatan catatan apa yang benar-benar efektif dilakukan oleh para penyimak selama ceramah?

2.      Teknik dasar apa saja yang digunakan oleh para pembaca efisien pada saat membaca buku-buku teks?

3.      Prosedur pengumpulan informasi apa saja yang digunakan oleh para siswa, yang secara konsisten  memperoleh angka yang baik pada tugas-tugas studi sosial?

4.      Bagaimanakah caranya para pembaca yang baik mengenai tugas-tugas pembacaan yang sulit, bagaimana strategi mereka (dapat) berbeda  dari yang digunakan oleh para pembaca yang kurang efektif.

5.      Proses penilaian apa saja yang digunakan oleh para penulis yang terampil?

6.      Strategi pengerjaan ujian apa saja yang digunakan oleh para siswa yang sukses?

Jawaban-jawaban terhadap pertanyaan-pertanyaan serupa itu akan memberikan informasi yang dapat secara langsung menginformasikan metodologi pengajaran kita. Sekarang ada baiknya kita meneliti beberapa cara untuk memperoleh informasi yang seperti itu dan penggunaan yang dapat dibuat.

Para pengajar dan peneliti telah mengembangkan sejumlah pendekatan bagi pengumpulan jenis-jenis data tersebut yang mencakup

a)      Wawancara :para pembelajar diwawancarai sesudah menyelesaikan suatu tugas, untuk melihat apakah mereka dapat mengingat kembali strategi yang mereka gunakan untuk menyelesaikan tugas tersebut; para pengajar dapat pula diwawancarai untuk memperoleh informasi mengenai mengenai strategi yang digunakan oleh para pembelajar.

b)      Kuesioner: para pembelajar dapat diberi koesioner yang mengandung berbagai jenis strategi, dan diminta untuk menyatakan yang mana yang akan mereka pilih untuk menyelesaikan tugas-tugas pembelajaran khusus.

c)      Telaah berbicara-nyaring: para pembelajar dapat dilatih untuk menceritakan proses pikiran mereka pada mikrofon sambil menyelesaikan suatu tugas. Missal, seorang pembelajar dapat menceritakan/melisankan pikirannya dan heuristik  mentalnya apabila dia menemui suatu bagian yang sulit dalam bahasa bacaan

Observasi: para siswa mungkin diobservasi sambil melakukan tugas-tugas di kelas atau di dalam laboratorium. Sebagai contoh, suatu rekaman  video mengenai seorang siswa yang sedang menyelesaikan tugas membaca atau menulis yang memuat informasi yang berkenaan dengan gerakan mata, istirahat dan revisi-revisi direkam untuk analisis selanjutnya. Pembelajar mungkin diwawancarai sesudah itu sambil video diputar dan diminta untuk memperhatikan segala sesuatu yang terjadi. 

Aplikasi atau penerapan: informasi-informasi yang diperoleh dari studi-studi seperti ini dapat digunakan untuk mengembangkan strategi yang lebih efektif baik bagi para pengajar ataupun para  pembelajar. Para pembelajar yang menggunakan strategi yang tidak efisien dapat dilatih dan menggantinya dengan yang lebih efektif .sekali mereka terlatih secara tepat dan memadai, anak-anak tersebut telah dapat menggunakan strategi untuk menaikkan atau mengangkat tingkat performasi mereka sampai pada tingkat pembelajaran orang dewasa yang tidak terlatih, tetapi normal dalam menyelesaikan tugas-tugas akademik tertentu. Latihan strategi memang efektif untuk meningkatkan performansi para siswa mengenai beberapa tingkatan membaca dan tugas-tugas memecahkan masalah.

Contoh. Sejumlah kajian telah tersedia untuk mendemonstrasikan kegunaan praktis riset mengenai strategi pembelajaran. Studi mengenai bagaimana cara para pembelajar menghadapi (mengadakan pendekatan terhadap) tugas-tugas membaca, misalnya, telah memberi informasi mengenai strategi yang digunakan oleh pembaca yang baik dan jelek. Phillips (1875) menggunakan prosedur think-aloud untuk mengusut atau memeriksa strategi pembaca dalam menggarap kosakata yang tidak diketahui artinya. Berdasarkan pemberian para siswanya, pakar wanita yang bernama Phillips ini menemukan bahwa strategi yang digunakan oleh para pembaca yang efisien, meliputi pengkategorisasian kata-kata secara gramatikal, penafsiran operasi-operasi gramatikal, dan pengenalan asal-usul serta akar kata-kata. Contoh lain, terdapat pula dalam karya Hosendfeld (1984) yang telah menggunakan tehnik-tehnik yang bersamaan dalam menelaah proses yang digunakan para pembaca B2 jika mereka menemui kata-kata baru. Dalam sebuah studi lain (Hosenfeld 1977) terdapat perbedaan antara yang mempunyai skor tinggi dan skor rendah dalam kemahiran membaca yang telah dites atau diuji; yang berskor tinggi cenderung memahami makna bahan bacaan, membaca frasa yang lebih banyak, melangkahi kata-kata yang tidak penting, dan dapat menerka makna kata-kata baru yang belum dikenal dari konteks; sedangkan yang beskor rendah cenderung kehilangan makna kalimat setelah mereka membaca sandinya, membaca kata demi kata atau dalam frasa-frasa singkat, jarang melangkahi kata-kata, dan kembali ke daftar kata, bila mereka menemui kata-kata baru. Sebagai tambahan, para pembaca yang sukses cenderung mengenali kategori gramatikal kata-kata, dapat menemukan perbedaan susunan kata dalam bahasa asing, mengetahui kerabat/asal-usul kata, dan menggunakan glosari atau daftar kata hanya sebagai upaya terahir (hosenfeld, 1984: 233).

D. CIRI-CIRI PEMBELAJAR BAHASA YANG TERAMPIL MENULIS

Telaah yang berkenaan bagaimana cara para pembelajar mengadakan pendekatan terhadap tugas menulis, telah difokuskan pada keefektifan proses yang digunakan oleh para pembelajar (Raimes 1985). Lapp (1984) merangkumkan beberapa riset  mengenai perbedaan antara penulis yang terampil dan penulis yang tidak terampil berkenaan dengan perilaku pengulangan dan prapenulisan (apa yang dilakukan oleh seseorang penulis sebelum sampai kepada pengawalan/permulaan menulis), pembuatan draff/naskah isi dan proses penulisan (bagaimana penulis menyusun secara actual bagian penulisanya), dan perilaku perevisian (revisi dan koreksi, perubahan dan perbaikan yang dibuat oleh penulis) sebagai berikut ini.

1. Perilaku pengulangan dan prapenulisan

Penulis yang terampil:

a) menggunakan waktu berfikir mengenai tugas dan merencanakan bagaimana cara pendekatan terhadapnya;  mengumpulkan dan menata informasi;

b) mempunyai berbagai jenis strstegi atau siasat untuk menolong mereka, misalnya pembuatan catatan, membaca, dan membuat daftar-daftar.

Penulisan tidak terampil:

a) menggunakan sedikit waktu untuk perencanaan;

b) mungkin mulai kebingungan tentang tugas;

c) mempunyai sedikit strategi perencanaan dan pengorganisasian yang tersedia.

2. Perilaku pembuaan daftar draff dan penulisan

Penulisan yang terampil:

a) menggunakan informasi dan gagasan-gagasan yang diturunkan dari pengulangan untuk menggerakan tulisan;

b) memerlukan waktu untuk menbuat gagasan-gagasan yang berkembang;

c) merekam gagasan di atas kertas secara cepat dan lancer;

d) mempunyai sumber daya bahasa yang tersedia secara memuaskan (misalnyatata bahasa, kosakata) untuk memudahkan mereka mudah berkonsentrasi pada makna dari pada bentuk;

e) menyediakan dan menggunakan waktu untuk meninjau kembali apa yang mereka tulis untuk memberi kesempatan kepada tulisan mereka untuk memancing dan mencetuskan gagasan-gagasan baru;

f)  meninjau kembali pada kalimat dan tingkatan paragraph;

g) mengetahui bagaimana cara menggunakan review atau peninjauan kembali untuk memecahkan masalah-masalah penyusunan tulisan;

h) menggunakan peninjauan kembali sebagai sarana untuk memancing atau mecetuskan perencanaan;

i) mengacu kembali pada pengulangan data untuk memelihara/ mempertahankan focus dan memancing penulisan selanjutnya;

j) mengarahkan perhatian terutama pada tingkatan-tingkatan makna yang lebih tinggi.

  

 Penulisan yang tidak terampil:

a) memulai pekerjaan tugas dengan segera;

b) mengacu pada tugas atau topik untuk menggerakan atau mencetuskan tulisan;

c) mempunyai sumber daya bahasa yang tersedia secara terbatas dan karena itu secara cepat memerhatikan masalah-masalah bahasa;

d) menggunakan sedikit waktu untuk meninjau kembali apa yang mereka hasilkan;

e) meninjau hanya bagian-bagian naskah yang singkat;

f) tidak menggunakan peninjauan kembali untuk memecahkan masalah-masalah penyusunan tulisan;

g) tidak mempunyai perhitungan/ penilaian terhadap pengulangan data;

h) terutama menaruh perhatian pada pemilihan kosakata dan pembentukan/formasi kalimat.

3. Perilaku Perevisian

Penulisan yang terampil:

a.       Membuat lebih sedikit perubahan formal pada tingkatan permulan;

b.      Menggunakan revisi-revisi dengan tepat untuk menjelasakan makna/arti;

c.       Membuat revisi-revsi efektif yang mengubah arah dan fokus naskah/teks;

d.      Mengadakan perbaikan pada semua tataran (leksikal, kalimat, wacana);

e.       Menambah,mengurangi,mengganti, dan menyusun kembali hal-hal tertentu pada waktu mengadakan revisi;

f.       Meninjau kembali dan memperbaiki melalui proses penyusunan naskah;

g.       Kerapkali berhenti dulu untuk meninjau kembali dan merevisin selama penulisan kembali draft pertama;

h.      Perevisin tidak menghalangi kemajuan, arah, dan pengawasan proses penilaian;

i.        Tidak terganggu kebingungan temporer tang timbul selama proses perevisian;

j.        Menggunakan proses revisi untuk menurunkn  isi baru dan memancing keperluan bagi revisi selanjutnya.

Penulis yang tidak terampil:

a.       Membuat banyak perubahan formal pada tingkatan permulaan;

b.      Revisi-revisi tidak selalu memperjelas makna;

c.       Tidak membuat revisi-revisi besar dalam pengarahan atau fokus pada teks;

d.      Merevisi terutama pada tingkatan leksikal dan kalimat;

e.       Tidak membuat penggunaan penambahan, pengurangan, penggantian, da penyusunan kembali secara efektif;

f.       Mambuat kebanyakan revisi hanya selama penulisan draft pertama;

g.       Tidak ada jeda bagi peninjauan kembali selama penyalinan draft pertama;

h.      Perevisani turut mempengaruhi proses penyusunan naskah;

i.        Terganggu oleh kebingungan yang ada kaitannya dengan perevisin sehingga mengurangi keinginan untuk mengadakan revisi;

j.        Menggunakan proses perevisian terutama pada tata bahasa, ejan, tanda baca, dan kosakata yang benar.

            Sementara ini, banyak studi-studi yang mendasarkan temuan-temuan tersebut para penggarapan para penulisan B1, maka temuan yang sama yang berkaitan dengan para penulis B2 (misalnya Heuring 1984) justru mendorong para guru mengevaluasi strategi pengajaran mereka untuk menuntukan apakah mereka itu mempromosikan strategi pembelajaran yang efektif atau tidak efektif pada para pembelajara. Padda umumnya, banyak teknik yang digunakan dalam pengajaran menulis,seperti perubahan outline atau menulis dari suatu model retoris, mungkin lebih banyak memberi halangan daripada memberi dorongan perkembangan keterampilan menulis efektif, karena mereka mengarahkan perhatian pembelajar pada bentuk dan mekanisme penulisan yang terlalu dini, serta terlalu cepat dalm proses penulisan itu (Richards, 1988: 12-4).

      E.  SARANA PEMBELAJARAN KETERAMPILAN BERBICARA

            Para guru ataau pengajar bahasa haruslah mengenal KSUPP(P) yang merupakan sarana pembelajaran keterampilan lisan yang berpusat pada siswa, dengan suatu komponen menulis yang bersifat fakultatif. Saranan ini dirancang untuk digunakan sewaktu-waktu sepanjang tahu pengajaran, dan terutama sangat efektif dalam kelas-kelas yang segala disusul oleh liburan panjang, hari-hari raya, dan peristiwa–peristiwa menarik yang khusus, seperti periwstiwa-peristiwa olah raga, kegiatan-kegiatan kebudayaan, dan kejadian-kejadian luar biasa. Selain itu, juga dapat digunakan dalam menantikan liburan atau peristiwa yang sebelumnya telah dijadwalkan waktunya, atau dalam mendiskusikan rencanna-rencana yang akan datang, termasuk studi alumni, jabatan,dan perkawinan.

             KSUPP(P) adalah singkatan dari kisahkan, Siapkan, Ulangi, Pakai, Pamerkan, Dan Pekerjaan Rumah yang disimpan didalam tanda kurung karena bersifat fakultatif atau pilihan. Dalam bahasa inggris disebut PPRUE(H) sebagai singkatan dari Present, Prepare, Rehearse, Use, Exhabit, Dan Homework.berikut ini kita bicarakan satu demi satu secara singkat fase-fase tersebut dengan tema “sesudah liburan panjang”.

            Kisahkan. Seorang pengajar memulai pelajaran engan suatu pembicaraan singkat. Dalam pembicaraan ini, dia menghubungkannya dengan pengalaman pribadi, menceritakan di kelas apa yang dilakukannya apa yang terjadi pada dirinya, dan bagaimana dia merasakan hal itu. Sesudah liburan panjang, misalnya dia dapat menceritakan, mengisahkan di muka kelas, perjalanan yang dilakukannya, film yang ditontonnya, atau peristiwa olahraga yang diikutinya. Guru harus mengisahkan semua ini semenarik mungkin agar memuku para siswa, dan dia harus membuat pembicaraan pada tingkat yang dapat dipahami oleh seluruh siswa dikelas. Fase pertama ini berlangsung antara lima menit sampai sepuluh menit.

            Fase kisahkan  ini penting karena berbagi alasan. Pertama, fase ini memberi kemungkinan berbagai model pengisahan, suatu hal yang biasanya tidak teringat apabila para siswa ditempatkan dalam kerja kelompok tau pasangan. Kedua, hal ini memberikan kesempatan kepada para siswa untuk berpraktik menyimak dengan baik, yang merupakan suatu kegiatan yang penting tetapi kerapkali terbaikan. Kegita, hal ini membatasi topik bagi kelas, membatasi daerah pembicaraan (perjalanan, film, olahraga,dan lain-lain) dan kosakata yang diperlukan. Fase ini jaga merupakan suatu cara yang baik untuk memulai pelajaran kelas karena para siswa tidak dibuat untuk berbicara langsung, hanya menyimak sesuatu (pengalaman guru sendiri) yang biasanya sangat menarik bagi mereka.

            Siapkan. Setelah seorang pengajar menyajikan pembicaraannya, mmaka para siswa disuruh mempersiapkan pembicaraan serupa itu dalam pasangan-pasangan. Pembicaraan ini henaknya berbentuk percakapan sehari-hari, dan tidak dalam bentuk pembicaraan formal. Pasangan-pasangan tersebut hendaknya mengemukakan pertanyaan satu sama lain mengenai liburan mereka, dan menjawabnya sebaik mungkin. Seorang pengajar dapat menolong mereka di sini dengan cara menulis daftar topik atau pertanyaan-pertanyaan yang ada kaitannya dengan topik itu di papan tulis.  (perjalanan. Apakah kamu mengadakan perjalanan? Ke mana kamu pergi? Dengan siapa kamu pergi? Di mana kamu tinggal/menginap? Apa yang kamu lakukan di sana? Menarikkah bagimu perjalanan itu?dan sebagainya). Para siswa harus didorong untuk tidak menganggap hal ini sebagai sesuatu yang mekanis, dan hanya merupakan latihan tanya jawab. Oleh karena itu, hendaknya mengemukakan pertanyaan-pertanyaan yang menarik bagi mereka sendiri, dan selalu dicoba untuk menjawabnya secara jujur.

            Kelancaran atau kefasihan tidak usah diharapkan selama fase persiapkan ini. Para pembelajar membutuhkan waktu untuk menyusun jawaban-jawaban mereka dan tidak dapat diharapkan untuk menghasilkan “draft pertama” ang sempurna. Walaupun tidak secara realistis diharapkan dari mereka untuk mencatat mengenai bahasa sasaran. Mereka mempunyai banyak hal yang ingin mereka katakan/ceritakan dan kerapkali mereka lebih mudah mengeskpresikannya, mula-mula dalam bahsa asli sebelum berahli ke bahasa sasaran. Mereka harus didorong bekerja bersama-sama untuk sampai pada ekuivalen bahasa sasaran yang wajar dan berterima pada saat ini. Hal yang penting pada akhir fase ini adalah setiap pembelajar mempunyai minat perseorangan yang ingin disampaikan atau katakannya kepada teman-teman lainnya dalam bahasa sasaran. Peranan pengajar pada fase ini dan pada fase berikutnya adalah untuk mengedarkannya pada seluruh kelas, menyediakan kosakata dan eskpresi-eskpresi agar dapat digunakan bila diperlukan. Fase kedua ini berlangsung kira-kira 10 menit.

            Ulangi. Apabila para pembelajar mampu mengeskpresikan diri mereka secara baik dalam bahasa target, maka kelas pun sudah dapat beralih kepada fase mengulangi. Di sini dibentuklah kelompok-kelompok yang beranggotaan  tiga, empat, atau lima rang pembelajar, tergantung pada keadaan fisik kelas dan jumlah pembelajar yang hadir. Secara bergiliran, para pembelajar secara individual memberi responsi tau jawaban terhadap pertanyaan-pertanyaaan mengenai “liburan panjang” mereka. Setiap siswa memperoleh kesempatan untuk mendengarkan beberapa teman sekelasnya, untuk melatih mengemukakan pertanyaan-pertanyaan sendiri dan mengemukakan gagasan-gagasannya sendiri. Setiap kelompok sama, mengembagkan serta menghaluskanpembicaraan mereka dengan B2 mereka. Fase ini berlangsung sekitar 10 menit, dan sang guru bertindak sebagai insan sumber, tempat bertanya dan meminta bantuan.

            Fase mengulangi ini penting karena memberi kesempatan kepada para pembelajar menyajikan dan mempraktikkan pembicara dalam suasana yang santai. Mereka dapat mengoreksi dan di koreksi, memperbaiki dan diperbaiki  oleh teman sebaya/sekelas mereka. Jenis perbaikan atau koreksi seperti ini sangat berguna bagi para siswa, dan dalam kenyataannya disambut baik oleh mereka. Koreksi yang diberikan oleh guru didepan kelas mungkin memalukan para seorang siswa yang berbuat  kesalahan itu dan sama sekali tidak produktif. Koreksi teman sebaya atau teman sekelas, sebaiknya, lebih mudah diterima dan karena  itu jauh lebih menguntungkan. Fase pengulangan ini juga mengembangkan pemahanan menyimak, karena para pembelajar turut terlibat dalam penyimakan yang aktif dan berorientasi tujuan.

            Pakai. Fase ini merupakan suatu kegiatan campuran. Para siswa disuruh berdiri dan menceritakan liburan panjangnya dengan siswa sebagai teman. Dalam kelas besar, misalnya, seorang guru dapt menyuruh setiap siswa itu berbicara dengan paling sedikit 6 orang siswa lainnya, seorang demi seorang dan tidak dalam kelompok, dan hanya dengan siswa yang belum berbicara dengan (yaitu, yang bukan termasuk anggota kelompok siapkan/persiapkan tadi). Suasananya hendaknya beupa suasana minum teh atau pertemuan sosial. Orang-orang saling menyapa satu sama lain, bertanya mengenai libutan-liburan mereka, dan terus bergerak berpindah berbicara dengan orang baru. Sebab para siswa kerapkali tidak menggunakan/mempraktikkan kegiatan seperti ini dalam kebudayaan asli mereka ( kerena mereka semua berteman dan mempunyai banyak hal yang akan dikatakan satu sama lain. Mereka kadang-kadang cendrung menggunakan waktu yang terlalu lama dengan seotrang rekan tertentu. Hal ini dapat dicegah dengan menentukan waktu tertentu/terbatas pada kegiatan itu, kataknlh selama 5 menit, dan dengan mengingatkan/menegur para siswa untuk tidak menggunakan waktu lebih dari satu atau dua menit dengan setiap orang.

            Fase keempat ini berguna karena bersifat alamiah. Hal itu merupakan sesuatu yang serig dilakukan oleh para siswa bahasa mereka sendiri diluar kelas. Semakin dapat kita membuat kelas kita menyerupai dunia nyata, maka semakin baik pula kita terlibat (dan kita berjalan ke sana ke mari, berbicara dengan teman-teman mengenai suatu hal yang sama-sama disenangai sudah tentu lebih nyata daripada hanya duduk di kursi menghadapi meja mengerjakan latihan). Masih ada dua keuntungan lain dari fase pakai ini. Pertama memberi kesempatan kepada para pembelajar menggunakan apa yang mereka ketahui, sesuatau yang membuat keseluruhan kegiatan berorientasikan tujuan. Kedua, membuat kelas hidup. Semakin baik para siswa saling mengenal satu sama lain semakin bagus pula minat mereka da selanjutnua semakin baik pula pembelajaran bahasa sasaran mereka. Akhirnya, dalam fase ini seorang guru bergabung dan bekerja sama edngan para siswa di dalam kelas, mengemukakan dan menjawab pertanyaan-pertanyaan dimana setiap siswa turut aktif.

            Pamerka. Fase kelima adalah fase pamerkan. Di sini kelas bergerak kemabali kepada susunan kursi semula (diharapkan setip orang dapat melihat anggota kelas lainnya). Seorang guru, secara acak menyuruh para siswa membicarakan libur panjangnya. Siswa yang lainnya, seperti halnya sang guru menyimak dan pada saat yang tepat diperolehkan memberi komentar sarta mengajukan pertanyaan-pertanyaan untk lebih menjelaskan. Jika waktu mengizinkan (dan fase ini dapat berlangsung seama 20 menit atau lebih sedikit) semua siswa hendakknya mendapat giliran. Jika tidak, sang guru harus membuat suati catatan yang cermat, untuk menjamin bhwa setiap siswa pemperoleh giliran yang sama alam masa setahun pembelajaran.

            Fase pamerkan ini pun penting. Salah satunya ialah fase ini memberi kesempatan pada sang guru mendengarkan pembicaraan bagi setiap siswa dan bagi para siswa dapat mendengarkan komentar dari guru mereka. Komentar tersebut hendaknya menggarap secara ekskusif. Komentar tersebut hendaknya menggarap secar eksklusif isi pembicaraan, dan tidak menggarap bahasa yang digunakan. Para siswa perlu mengetahui bahwa guru mereka dan teman-teamn sekelas merka mempunyai minat dan perhatian secara pribadi terhadap kehidpan mereka. Inilah salah satu dari kesempatan seperti itu. Komentar sang guru sangat penting baik ditinjau dari segi pedegogis maupun dari segi psikologis. Komentar itu memberikan suatu model yang akurat, dan bila guru memang terampil dalam menyusun serta menceritakan kembali ucapan-ucapan para siswanya dengan cara yang santai, maka perbaikan yang dibuatnya tidak teras bersifat mencaci dan memalukan siswa. Selam fase pamerkan ini bersifat umum, bersifat publik , dan merupakan kegiatan seluruh kelas, maka fase ini juga memberi kesempatan kepada para siswa menggarap serta menggunakan daftar kata bahasa yang lebih formal. Selain fase pertama, kedua ketiga, dan keempat daftar kata konversasional yang tidak formal digunakan secara alamiah. Fase kelima ini – justru bersifat publik – menggunakan tingkatan kata bahasa yang lebih tinggi. Para pembelajar membutuhkan kesempatan menggarap serta memanfaatkan keduanya itu. Akhirnya, seperti juga halnya dalm fase keempat, fase ini membawa kelas kembali bersama sebagai suatu keseluruhan, memberi kesempatan para siswa utuk mencapai tujuan, dan membantu merekan menciptakan serta memelihara suasana yang hangat, akrab dan menarik yang turut menunjang pemerolehan bahasa para siswa di dalla latar kelas.

            Pekerjaan rumah, ini merupakan fase menulis yag bersifat fakultarif. Dalam situasi yang menuntut pekerjaan rumah sebagai suat program yang diperlukan, maka suatu komposisi dapat dirancang sebagai kegiatan akhir atau sebagi aktivitas puncak. Secara tradisional”apa yang saya lakukan selama liburan panjang” merupakan suatu tema yang umum di sekolah-sekolah kita. Hal itu juga dapat kita manfaatkan di sekolah kita. Setelah para siswa mengikuti seluruh periode sipkn, ulangi, pakai, dan pamerkan maka memang alangkah baiknya para siswa juga mendapat kesempatan menulis karangan yang baik.

            Sebagai kesimpulan, perlu dijelaskan dan disadari benar-benar bahwa KSUPP(P) ini adalah sebuah sarana pembelajaran, dan bukan merupakan suatu pendekatan atau metode. Sarana ini dapat digunakan dalam setiap program pangajaran bahasa – terutama program pengajaran bahasa asing – dengan komponen keterampilan bahasa lisan. Sarana ini dapt dipakai sebagai pelengkap bagi metode yang sedang digunakan. Hal yang perlu diingt ialah bahwa sarana pembelajaran ini menuntut topik yyang menatik (bagi para siswa, tidak perlu yang menarik bagi guru), sebab topik yang menarik akan merangsang para siswa untuk turut berpartisipasi dalam pembelajaran.

(Redfield,1988: 48-51)

BAB III

PENUTUP

KESIMPULAN

            Ada tiga macam sistem penempatan pelayanan pendidikan luar biasa bagi anak berkesulitan belajr yang paling banyak dipilih, yaitu sistem pemberian pelayanan dalam bentuk kelas khusus, ruang sumber, dan kelas reguler. Tiap sistem penempatan memiliki kelebihan tetapi sekaligus juga kekurangan. Ada berbagai peranan guru bagi anak berkesulitan belajar yaitu, (1) menyusun rancangan program identifikasi, asesmen, dan pembelajaran anakberkesulitan belajar; (2) berpatisifasi dalam penjaringan, asesmen, dan evaluasi; (3) berkonsultasi dengan para ahli yang terkait dan menginterpretasikan laporan mereka; (4) melaksanakan tes, baik tes formal maupun tes informal; (5) berpatisipasi dalam penyusunan program pendidikan individual (PPI); (6)mengimplementasikan PPI; (7) menyelenggarakan pertemuan dan wawancara dengan orang lain; (8) bekerjasama dengan guru reguler untuk memahami anak dan menyediakan pembelajaran yang efektif; (9) membantu anak dalam mengembangkan diri, memperoleh harapan untuk berhasil, dan keyakinan terhadap kesanggupan mengatasi kesulitan belajar anak. Sadar atau tidak sadar, tujuan kita sebagai guru adalah untuk membuat pandai anak didik atau siswa kita dalam mata pelajaran yang kita ajarkan. Apabila hal ini kita sadari benar-benar, maka sudah selayaknya kita pustakakan perhatian kita kepada pembelajar atau dalam bahasa inggrisnya focus on the leaner. Hal ini kita tegaskan karena dalam kenyataanna masih ada(bahkan banyak). Pengajaran didalam kelas sadar atau tidak yang berfokus pada pengajar atau guru, yang dalam bahasa inggrisnya focus on the theacer

           

DAFTAR PUSTAKA

Abdul, Rahman.1999. Pendidikan Bagi Anak Berkesulitan Belajar. Jakarta: PT. Rineka Cipta.

Tarigan, Hery Guntur & Djago Tarigan. 1988. Pengajaran Analisis Kesalahan Berbahasa. Bandung: Penerbit Angkasa.